Coordinación de acción y juegos de poder en las organizaciones

 

                                            (Imagen creada por chatgpt)

Uno de los modelos de comunicación que más me gustan y que más efectivo encuentro es el modelo llamado “coordinación de acción”. Tiene una larga historia, señalado como acto de habla por los teóricos Austin y Searle, y llevado al ámbito organizacional por Fernando Flores y sus discípulos, así como por otros autores como Rafael Echeverría, Luis Sota, Jim Selman, Fredy Kofman, César Grinstein, entre otros y otras.

Como decía, a mí este modelo me gusta y me sirve mucho, porque es simple y poderoso al mismo tiempo. Para que las cosas sucedan, se necesita que quienes participan de una conversación —dos personas, un equipo de trabajo o una organización— sigan ciertos pasos:

Paso 1: Pedir u ofrecer.

Paso 2: Negociar los estándares de satisfacción y el tiempo en que se realizará la acción, teniendo especial cuidado de gestionar las obviedades que siempre están presentes.

Paso 3: Responder con un sí, un no o un negociemos.

Paso 4: Ejecutar la acción y solicitar la conformidad, en cuyo caso se cierra el ciclo, o efectuar un reclamo, con lo cual se puede recoordinar la acción.

Hoy mismo me ocurrió que un alumno que participó de un curso sobre “herramientas de liderazgo” en octubre me envió un WhatsApp indicando que no había recibido su certificado y solicitándome si le podía hacer llegar una copia. Le respondí que sí, que durante el día se lo enviaría en formato PDF a su correo electrónico. Lo envié hace poco y me respondió señalando que lo había recibido conforme y dándome las gracias. Ciclo completo, correctamente efectuado.

Pero muchas veces, cuando me toca trabajar con equipos de trabajo u organizaciones, descubro que este ciclo no funciona tan fácilmente. Alguien que tiene que pedir no lo hace, o lo hace de manera poco clara; los tiempos de ejecución no están definidos o son excesivamente laxos; los estándares de satisfacción no existen o se consideran “obvios” y quedan sujetos a interpretación; personas dicen que sí queriendo decir que no, o responden de maneras ambiguas que no pueden ser leídas como un sí o un no. O bien, cuando hay acuerdos claros, quien debe ejecutar la acción no lo hace, o hace algo distinto y luego alega malos entendidos.

El consultor ingenuo que soy, muchas veces piensa que esto es solo falta de entrenamiento y que bastaría con enseñar a pedir mejor, a negociar estándares explícitos, a decir sí o no con claridad y a cerrar los ciclos. Y en algunos contextos, eso es cierto. Hay equipos que mejoran notablemente solo con aprender este modelo y practicarlo con disciplina. De hecho, he tenido experiencias de trabajo donde he enseñado esto y, meses después, alguien se me acerca y me dice que lo mejor que le ha ocurrido es aprender a pedir, a decir que no o a negociar.

Pero hoy descubro que, en el ámbito organizacional, muchas veces hay algo más. Algo que no se resuelve con más técnica ni con más buena voluntad. Ese algo más son los juegos de poder.

Cuando hablo de juegos de poder no me refiero únicamente a maniobras maquiavélicas ni a personas manipuladoras (que las hay), sino a acciones relacionales indirectas mediante las cuales alguien busca influir, protegerse, imponer criterios o sostener una posición sin hacerlo de manera explícita. Son juegos porque no se juegan en el plano abierto de las decisiones formales, sino en un nivel relacional e interpretativo, donde lo que importa no es solo lo que se dice, sino lo que se sugiere, se omite o se da por entendido.

En ese nivel aparecen con fuerza las peticiones implícitas: pedidos que no se formulan como tales, pero que todos saben que están ahí. Expectativas que no se negocian, estándares que no se acuerdan, mandatos que no se declaran, pero que operan con la misma fuerza —o más— que un pedido explícito. En estos contextos, la coordinación deja de ser solo un asunto de conversaciones visibles y pasa a depender de la capacidad de leer correctamente qué se espera de uno, aun cuando nadie lo haya dicho.

Aquí me viene a la mente una conversación que tuve ayer con un coacheé, quien está muy complicado por esta situación. Su jefe le pide ayuda con la realización de ciertas tareas que no son propias de su cargo como ir a algunas reuniones, prepararle presentaciones y hacer más trabajo para subvencionar a otros integrantes del equipo de bajo rendimiento. A él le gustaría decir que no o hablar abiertamente con su jefe de esta situación para acordar la “descripción de cargo” y pedir aumento de sueldo, apoyo a su desarrollo. Pero no se atreve ya que “huele” que es peligroso abrir la conversación. Está muy resentido y confuso, porque además descubre que todos saben cómo funciona el jefe menos él, que ahora lo está descubriendo, porque es el nuevo.

Estos juegos, aunque puedan resultar funcionales para el sistema o para ciertos actores, tienen costos humanos reales. No siempre se expresan en conflictos abiertos o quiebres visibles, sino en formas más silenciosas: confusión respecto de las expectativas, resentimiento acumulado, desgaste emocional, cinismo, pérdida de sentido del trabajo o aprendizaje de conductas defensivas. Con el tiempo, las personas dejan de intentar coordinar bien y aprenden, más bien, a protegerse. El problema no es solo que la coordinación falla, sino que el vínculo con el trabajo y con la organización se empobrece.

Frente a estas dinámicas, una recomendación habitual es “metacomunicar”: hacer explícito lo que está ocurriendo en el plano relacional. Decir, por ejemplo, “no me queda claro el pedido”, “usted no está pidiendo de manera directa”, o “me está solicitando algo que no corresponde a mi rol”. En teoría, metacomunicar permitiría despejar ambigüedades y volver al plano de la coordinación abierta. En la práctica, sin embargo, metacomunicar puede ser un acto altamente riesgoso.

En contextos donde los juegos de poder están activos, la metacomunicación puede ser fácilmente negada, reinterpretada o incluso sancionada. El jefe puede responder que “eso no es así”, que “estás exagerando”, que “te lo estás tomando personal”, o simplemente desplazar la conversación hacia la forma y no hacia el fondo. El intento de clarificar termina entonces convertido en un nuevo problema: el problema ya no es la coordinación, sino la persona que se atrevió a nombrar lo implícito.

Por eso, muchas personas aprenden rápidamente que no todo lo que se ve puede decirse, y que no toda ambigüedad conviene ser explicitada. La lectura del poder incluye también saber cuándo metacomunicar aumenta la claridad… y cuándo, por el contrario, expone, debilita o deja en una posición vulnerable a quien habla.

Conviene aclarar algo importante. Leer un juego de poder no implica necesariamente denunciarlo, confrontarlo o intentar desactivarlo. Muchas veces, metacomunicar o confrontar solo produce un desplazamiento del problema o expone aún más a quien habla. Leer bien el juego es, antes que nada, una forma de comprensión estratégica: permite no tomar lo que ocurre como algo personal, anticipar consecuencias y decidir con mayor conciencia cuándo hablar, cuándo callar y cuándo simplemente no entrar en el juego. No se trata de valentía ni de cobardía, sino de lucidez en contextos donde el poder está en juego.

Dicho esto, tampoco sería honesto recomendar simplemente “no jugar”. En muchas organizaciones, los juegos de poder no se eligen: se heredan o se imponen. Como en el caso de mi coachee, uno puede verse involucrado en dinámicas que no buscó, pero de las que tampoco puede abstraerse ingenuamente. En esos contextos, no tener estrategia no es neutral: es quedar a merced del juego de otros.

Tener una estrategia no significa volverse manipulador ni reproducir las mismas prácticas. Significa, más bien, dejar de actuar como si el problema fuera solo de coordinación, comprender qué está en juego, qué riesgos existen y qué márgenes reales de acción hay. A veces la estrategia será esperar; otras, redefinir límites de manera gradual; otras, buscar aliados; y en algunos casos, decidir que el costo de permanecer es demasiado alto. Lo que resulta peligroso no es jugar, sino jugar sin saber que se está jugando.

Empiezo a notar que en muchas organizaciones el problema no es que el ciclo de coordinación no se conozca, sino que no siempre conviene que funcione bien. A esto se suma algo que suele quedar fuera del análisis: en muchas organizaciones pedir, negociar o decir que no no son actos neutros, sino actos potencialmente peligrosos. Pedir con claridad puede leerse como desafiar una jerarquía implícita. Negociar estándares puede interpretarse como poner en cuestión la autoridad de quien “define”. Y decir que no, incluso de manera respetuosa, puede ser vivido como insubordinación. En esos contextos, aprender a coordinar bien no es solo una competencia técnica, sino un riesgo político que no todos están dispuestos a asumir.

Así, los juegos de poder no aparecen en lugar del modelo de coordinación de acción, sino que se montan sobre él. El pedido existe, pero es ambiguo. El estándar existe, pero queda implícito. La respuesta no es un sí ni un no, sino un “veamos”, un “déjamelo ver”, un “ok, pero…”. La acción se ejecuta, pero parcialmente. Y cuando llega el momento de evaluar, alguien conserva la facultad de decir: “esto no era lo que yo esperaba”.

En este punto aparece una figura incómoda pero frecuente: jefaturas que no solo toleran la ambigüedad, sino que medran en ella. Jefes que no piden claramente, que no fijan estándares explícitos y que evitan cerrar ciclos porque esa indefinición les permite evaluar a posteriori, corregir sin comprometerse, y mantener una posición de superioridad difícil de cuestionar. No siempre es una estrategia deliberada, pero sí una forma de ejercer poder: quien controla la interpretación final controla el juego.

Desde fuera, todo parece un problema de comunicación. Desde dentro, muchas veces es una estrategia relacional aprendida. No necesariamente consciente ni malintencionada, pero sí funcional. Funcional para no quedar expuesto, para no comprometerse del todo, para mantener control evaluativo, para desplazar responsabilidades o para proteger jerarquías frágiles.

Empiezo a pensar entonces que hay una diferencia clave entre problemas de coordinación y problemas de poder. En los primeros, la falla es técnica: no sabemos pedir, no sabemos acordar, no sabemos cerrar. En los segundos, la falla es solo aparente: el ciclo no se rompe por error, sino porque a alguien le sirve que no se cierre, que otro quede mal evaluado o que una parte de la organización cargue con la etiqueta de ineficiente.

Quizás por eso, quienes trabajamos como consultores cometemos a veces un error recurrente: subestimamos el poder. Llegamos con modelos, herramientas y buena intención, suponiendo que el problema es de método o de habilidades. Pero mientras nosotros vemos fallas de coordinación, la gente dentro de la organización suele leer con mucha más precisión lo que está en juego. Saben a quién no conviene pedirle, cuándo es mejor no decir que no, qué acuerdos no se pueden cerrar y qué ambigüedades conviene no despejar. El poder, aunque no se nombre, se percibe y se aprende rápidamente.

Importante aclararlo: estos juegos no ocurren solo “arriba”, ni son patrimonio exclusivo de las jefaturas. Los juegos de poder se producen en todos los niveles de la organización: entre gerentes y otros gerentes, entre gerentes y supervisores, entre supervisores y equipos de trabajo, y también entre compañeros y compañeras. Allí donde hay interdependencia, evaluación mutua, acceso desigual a recursos o necesidad de validación, el poder aparece y, con él, la posibilidad de jugar.

Cambian las formas, cambian los riesgos y cambian las consecuencias, pero la lógica es la misma: influir sin exponerse del todo, coordinar sin comprometerse plenamente, mantener márgenes de maniobra en contextos donde la claridad podría resultar costosa.

Tal vez por eso tantos esfuerzos bien intencionados por “mejorar la comunicación” fracasan. Porque intentan corregir con herramientas técnicas dinámicas que, en realidad, son de naturaleza política.

Tal vez el desafío no sea elegir entre coordinar bien o leer el poder, sino comprender que en las organizaciones reales ambas cosas conviven en tensión permanente. La coordinación de acción sigue siendo una herramienta valiosa, pero no opera en el vacío: se despliega siempre dentro de tramas de poder que la habilitan, la distorsionan o la castigan. Leer esos juegos no es para jugarlos mejor ni para denunciarlos heroicamente, sino para no ser ingenuos frente a ellos. Porque allí donde coordinar bien tiene costos, la lucidez no consiste en hablar más claro, sino en entender qué está en juego antes de hablar.

Perspectiva Ontológica del liderazgo, según Jim Selman

Para quienes nos hemos formado en el modelo ontológico existen muy buenas fuentes para aprenderlo y reflexionarlo como algunos de los siguientes libros: Fernando Flores, “Inventando la empresa del siglo XXI” o del mismo Flores “Creando organizaciones para el futuro”, “Ontología del lenguaje” y “La empresa emergente” de Rafael Echeverría, “Conversar” de Cesar Grinstein y “El poder de las promesas” de Luis Sota.

De seguro se pueden citar muchas más referencias. Lo que siempre he echado de menos es un texto específico que relacione el enfoque ontológico con el liderazgo, con excepción del trabajo de Ivonne Hidalgo, “Gestión ontológica” o el libro de Alfredo Rojas y Fernando Gaspar “Bases del liderazgo en educación” donde aplican el enfoque ontológico al liderazgo, precisamente, en educación.

Por eso me ha gustado mucho el libro “Liderazgo” de Jim Selman, donde en varios de sus capítulos conecta el modelo ontológico con el fenómeno del liderazgo, haciendo aportes valiosos e interesantes.

Algunos años atrás ya comenté este libro. Por estos días lo he estado releyendo para poder comentarlo con mis alumnos y alumnas del curso “libros y autores de liderazgo”. Como tantas veces pasa, cómo cuando uno ve una película por segunda vez y ya conoce a los actores, actrices y el argumento, descubre elementos nuevos. Eso me ha pasado con este autor por eso lo vuelvo a comentar en este blog.

¿Qué es la ontología?, se trata de una parte de la filosofía donde se estudia al ser, examinando porque las personas responden y reaccionan a situaciones similares de diferentes maneras. De alguna manera la ontología nos proporciona una comprensión respecto de porque los seres humanos elaboramos visiones tan distintas del mundo.

Selman, cita a Heidegger, destacando que los seres humanos nunca funcionamos con una realidad fija, sino que lo hacemos dentro de un mundo que es función de nuestras experiencias pasadas, lo que nos lleva a ver el mundo en términos de interpretaciones.

Para Selman, el enfoque ontológico se basa en tres propuestas:

1.- La conducta humana es una función de cómo vemos el mundo.

Toda conducta es el resultado de una interpretación del mundo. Esta interpretación recibe distintos nombres: paradigmas, lógicas, marcos teóricos, esquemas interpretativos, visiones del mundo, estructuras profundas, “modelos mentales” le llama Peter Senge.

Las interpretaciones se construyen a partir de:

a) la historia personal. El pasado de cada persona moldea el modo como percibe la realidad y determina el significado de los hechos. Por ello, la conducta y las acciones de las personas están siempre correlacionadas con lo que les ha servido o no en el pasado.

b) las distinciones lingüísticas. La competencia en un dominio específico comienza con el aprendizaje de nuevas distinciones, las que se aprenden e incorporan por medio de la práctica. Al tener maestría en una nueva distinción se logra un trasfondo transparente para la cognición y la acción, convirtiéndose la conducta en automática, espontanea y natural.

2.- Nuestra visión del mundo es una función de nuestros compromisos.

Siempre tenemos algunas elecciones acerca de lo que sucede en el mundo y esas elecciones, cuando se vuelven conscientes y articuladas, se transforman en un compromiso. Específicamente.

a) Estamos constantemente generando y cumpliendo compromisos. No es posible no estar comprometido. Una vez que uno ve que hay un compromiso en el trasfondo, tiene nuevas opciones.

b) El compromiso es lo que distingue una interpretación de la realidad de otra. Cada persona puede generar al menos dos interpretaciones de la misma situación. Muchas veces no importa la respuesta correcta, ya que esta depende del observador, de la persona.

c) Los compromisos se transforman en obligaciones cuando no nos detenemos a revaluar lo que es importante para nosotros. Los compromisos deben ser regenerados constantemente o se transforman en recuerdos que pueden o no servirnos en la actualidad. La acción basada en el recuerdo es pura rutina y esconde la elección presente. Los compromisos necesitan ser renovados.

d) El principal quehacer de un manager es hacer, mantener, compartir, evocar y coordinar compromisos. El rol de un manager consiste principalmente en hablar, escuchar y actuar de maneras que aclararán, alinearán y coordinarán los compromisos dentro de complejas redes de relaciones.

3.- Las organizaciones son redes de relaciones y compromisos.

Las organizaciones se componen de relaciones (las relaciones son redes de conversaciones y acciones entre seres humanos), que intentan hacerse cargo de las necesidades de cada uno.

Lo anterior se hace por medio de la coordinación de acciones para lograr algo que no se puede lograr individualmente. Cuando se mira el trabajo de esta manera, se abre la posibilidad de cambiar nuestra situación cambiando nuestras conversaciones.

Una red de coordinación puede graficarse en el siguiente modelo, propuesto originalmente por Fernando Flores, al que llama “proceso de satisfacción de clientes”, donde existen dos actores: cliente y realizador, donde la acción comienza con un pedido u oferta, la que se negocia y se establece una promesa, donde el realizador luego ejecuta la acción prometida para concluir con la declaración de aceptación o no del cliente.

Creo que el poder de los tres principios ontológicos radica en cuestionar la idea que vivimos en un mundo fijo, establecido, inmodificable y que siempre cabe la posibilidad de mirar de otra manera con más o nuevas posibilidades en la vida, a partir de abrir conversaciones con una disposición a escuchar y dejarse impactar por otras perspectivas.

Lo anterior no es privativo del ámbito organizacional, sino que, de la vida humana misma, pero tiene una aplicación poderosa al ámbito organizacional. En función de esto propone Selman que tanto un empleado como un líder deben desarrollar algunas competencias “de contexto” que les permitan desenvolverse de manera más efectiva. Estas competencias son:

-          Vivir de acuerdo con la propia palabra. Las personas no están constituidas por sus cualidades o características, sino que por la historia y el lenguaje. Las personas se crean a sí mismas continuamente en función de sus compromisos, los que manifiestan a través de las acciones (una de las cuales es hablar) y que pueden ser modificados o cambiados por el esfuerzo intencional. Vivir entonces de acuerdo a la palabra, genera confianza y confiabilidad en los equipos y en las organizaciones.

-          Administrar las conversaciones. Tradicionalmente la comunicación se enfoca en el contenido de la conversación. Lo novedoso del enfoque es mirar el contexto de las conversaciones, hablar y escuchar desde puntos de vista diferentes. Por ello es importante distinguir varios tipos de conversaciones (para el compromiso, para las posibilidades, para la alineación, para la acción, et).

-          Hablar con compromiso. Muchas veces hablar no lleva a la acción ni genera compromiso, son meras expresiones de opiniones, evaluaciones de situaciones o preguntas. Para realizar conversaciones efectivas se requiere utilizar los actos lingüísticos básicos en las conversaciones: declarar, pedir, prometer, hacer juicios y afirmar.

-          Escuchar con compromiso. Entender que se “escucha para”, lo que implica aprender a pedir como uno quiere ser escuchado, así como para notar de qué manera uno mismo está escuchando a los demás.

-          Hacer juicios de valor. Es importante aprender a declarar juicios. Los juicios no son ni verdaderos ni falsos, sólo son válidos o inválidos, fundamentados o sin fundamentar. Aprender a declarar juicios lleva a un cambio desde el “tener la razón” hasta el aprender algo nuevo que nos permita actuar a partir de lo que se aprendió.

-          Construir relaciones. Rara vez se considera la habilidad para relacionarnos como una competencia, más bien se entiende como un rasgo de personalidad. Por ello, construir intencionadamente relaciones requiere que creamos y actuemos como si fuéramos absolutamente responsables por la calidad de la relación, lo que implica embarcarnos en conversaciones que tienen que ver con compartir compromisos, pedir disculpas, reconocer a la otra persona y prometer algo que sea valioso para el otro.

-          Reconocer y valorar. Construir y sostener relaciones implica la capacidad de reconocer y valorar a los seres humanos, no como una forma de motivación, sino que aprender a observar que está ocurriendo y reconocerlo. Este reconocimiento y valoración permite comprensión, logro, plenitud, autoexpresión.

-          Declarar y resolver quiebres. Un quiebre se define como todo aquello que una persona dice que está impidiendo la acción para cumplir con un compromiso. Identificarlos sirve entonces para detener la acción y abrir conversaciones para coordinar diferentes puntos de vista, preguntar qué es lo que falta o interfiere con las nuevas posibilidades o redireccionar la acción.

-          Enrolar en mayores posibilidades. Enrolar no se refiere a “persuadir”, “convencer”, “informar” o “vender” los méritos de alguna oferta. En la perspectiva del autor, enrolar es “mostrar” al otro una posibilidad mayor para sí mismo que se relaciona con sus compromisos y preocupaciones más profundas, conectándolas con lo que se le está ofreciendo.

-          Coordinar acciones de forma efectiva. Al ver a la organización como una red de relaciones, la coordinación de acciones efectiva involucra la administración de acciones compuestas primariamente por pedidos y promesas, considerando flexibilidad cuando hay quiebres.

 

Para Selman, desde el enfoque ontológico, mirar el liderazgo implica desafiar algunas interpretaciones básicas

Noción 1 a desafiar: la naturaleza de la realidad y de la identidad.

Todo lo que consideramos “real” es siempre y sólo una interpretación. La pregunta nunca es ¿cuál es la “realidad”? sino ¿cuáles son las interpretaciones de la realidad con la que estamos comprometidos? y si consideramos esas interpretaciones ¿con cuáles acciones estamos hoy comprometidos?

Este planteamiento es coherente con uno de los axiomas básicos de la ontología del lenguaje que es “vivimos en mundos interpretativos”, los seres humanos realizamos interpretaciones y a partir de estas interpretaciones consideramos ciertas acciones como posibles y otras no.

Noción 2 a desafiar: Se necesita una posición, autoridad o control para tener poder y hacer una diferencia.

En la historia han existido numerosos individuos como Gandhi, Luther King y otros parándose en un lugar que consideraron correcto y corriendo riesgos por aquello, dejando en los demás muchas conversaciones e interpretaciones, creando una nueva realidad basada en el compromiso y la preocupación por el bienestar de toda una sociedad y futuras generaciones.

Los actos de estas personas han sido siempre “irrazonables” en el sentido que han ido contra los deseos prevalecientes y el sentido común. Son actos de liderazgo, de seres humanos que se hacen cargo, que se hacen responsables por las situaciones con un profundo sentido de confianza por su visión y su deseo de arriesgar para hacer una diferencia.

Noción 3 a desafiar: La idea que se tiene acerca que los líderes son personas especiales con alguna capacidad innata que les permite ser líderes.

Para Selman, una idea más poderosa es que los líderes son personas comunes que declaran compromisos extraordinarios. El liderazgo no ocurre dentro del individuo sino en el contexto de las relaciones, de la coordinación de acciones y prácticas en la comunidad. El liderazgo es un fenómeno social y lingüístico, es más un producto de las personas que siguen al líder que de aquellas que son reconocidas y respetadas como tales.

Noción 4 a desafiar: El futuro no ocurre “allá afuera”, no es un “problema a ser resuelto” o una “realidad fija o establecida” que debemos esperar.

El futuro es siempre una posibilidad que se crea y cuando llega siempre será en función de nuestras acciones colectivas o individuales. Podemos sentarnos a esperar un gran líder o ver que liderazgo está faltando en nuestras circunstancias actuales, por lo que podemos participar en su creación, haciéndonos responsables por la creación de futuro.

Entonces hablemos de liderazgo desde la perspectiva ontológica.

1° Liderazgo y futuro.

El futuro no es algo que ocurra allá afuera, un problema por resolver o una realidad fija o establecida. El futuro es siempre una posibilidad que se materializa a partir de las acciones colectivas o individuales que llevamos (o dejamos de llevar) a cabo. Si no hacemos nada el futuro no es más que una prolongación del presente o el resultado de lo que otros hagan. En cambio, si hacemos algo, puede haber muchos futuros posibles. La acción del liderazgo es declarar un futuro posible, declararse responsable y comprometerse con las acciones para que dicho futuro suceda responsablemente.

Para el autor, hay dos tipos de cambio en nuestra experiencia cotidiana: aquellos que hacemos que sucedan (como comenzar un negocio, crear un nuevo mercado, producir un nuevo producto) y los cambios que acontecen a nuestro alrededor en el curso del vivir diario (como cambios climáticos, cambios en la moda, etc).

El concepto ontológico de actos de habla, señalado originalmente por Flores, a partir de los trabajos de Austin y Searle propone que el lenguaje no sólo describe el mundo, sino que lo genera. Este concepto generativo es el que se encuentra detrás de la mirada del liderazgo como acto declarativo ya que cuando alguien, el líder, propone un futuro y es escuchado como posibilidad por otros hace que ocurran cosas que de otro modo no ocurrirían.

2° Liderazgo y Responsabilidad

Lo anterior sólo sucede cuando alguien se responsabiliza. Responsabilizarse tiene que ver con una “manera de pararse en el mundo”. Respons – habilidad dice Selman, es la habilidad para responder, de manera tal que hacemos un compromiso “que no se subordina a las circunstancias o al deseo convencional de lo que es o no posible”. Responsabilidad es distinto de hacer juicios acerca de quien es el culpable de las circunstancias.

Esta responsabilidad, este “hacerse cargo”, es lo que distingue a los líderes, ya que puede ocurrir que aquello de lo que se hacen cargo no lo hayan provocado ellos o no hayan tenido ninguna relación con aquello, sin embargo, al hacerse responsables asumen que modificarlo es valioso para la comunidad o para el mundo y están dispuestos a trabajar en ello.

La responsabilidad tiene fuerte conexión con la identidad, se trata de hacer una declaración de “quien es”, en una determinada situación. La responsabilidad nos saca de la resignación, ya que, si no hay nadie responsable, no hay más que contentarse con las circunstancias que son más grandes que uno y rezar por tiempos mejores.

3° Liderazgo y Compromiso:

La responsabilidad tiene fuerte relación con el compromiso, pues quien se hace responsable entonces se compromete por realizar algunas acciones que llevan a un futuro distinto.

El compromiso es parte esencial del modelo ontológico, a tal punto que Selman en su libro le dedica un capítulo completo. De manera sucinta se puede señalar que un compromiso es una acción que realizamos en el lenguaje, la acción característica de los seres humanos (el único animal del planeta que hace compromisos), donde, conversacionalmente, se crea un futuro que antes no existía, al declarar condiciones de satisfacción que de ser cumplidas transforman la realidad.

El ser humano es el único animal que promete. Hacemos compromisos a cada rato y todo el tiempo sin darnos cuenta del poder que estos tienen en delinear nuestra efectividad y nuestra identidad. Los líderes en las organizaciones realizan compromisos en nombre personal y en nombre de la organización y muchas veces no visualizan el alcance que estos tienen. Por eso Selman insiste en la conexión crucial que tiene el liderazgo con los compromisos.

Selman hace una interesante reflexión respecto de cómo los latinos nos tomamos los compromisos, como algo que depende del estado de ánimo o como una manifestación de deseo más que de voluntad de hacer que las cosas sucedan, por lo que no es extraño que comprometerse sea un acto poco poderoso en estas latitudes.

4° Liderazgo y Acciones:

Cambiar el futuro implica realizar acciones diferentes. El futuro surge de las acciones que hemos realizado en el pasado, por ello “es obvio” que es necesario realizar acciones distintas cuando no estamos satisfechos con el presente y deseamos un futuro distinto, no la mera prolongación de lo actual.

A mi este punto me parece cada vez más valioso. Cuantas veces nos quedamos “pegados” realizando lo mismo esperando resultados distintos. Muchas veces no sabemos qué acción distinta realizar para tener resultados diferentes, por lo que es necesario probar, pedir ayuda, mirar modelos o tomarse un tiempo de reflexión para dejar de hacer lo mismo.

En mi opinión esta idea, también desafía la noción que tenemos de la perseverancia o la persistencia como valor. A veces persistir es errado, especialmente cuando hacemos una y otra vez algo que no nos lleva a ninguna parte, ya sea de manera personal u organizacional, por lo que un nuevo valor es la flexibilidad de abandonar prácticas, costumbres, acciones que, definitivamente, no nos están llevando donde queremos ir.

5° Liderazgo e Interpretaciones.

“Todos actuamos con nuestras mejores habilidades según la manera en que observamos nuestras circunstancias y estas observaciones son una función de nuestros discursos históricos, de cómo es el mundo para nosotros y lo que cada uno cree que es posible”.

Como las acciones se fundan en las interpretaciones, suele ocurrir que el futuro no cambia ya que no tenemos una interpretación distinta. Por ello, si queremos un futuro diferente, tenemos que tener interpretaciones nuevas, “fuera de la caja”, desafiando las suposiciones básicas acerca de la realidad, de la identidad, de lo que es posible.

A mi entender, la pregunta que hay que hacerle a todo líder es con qué interpretaciones está comprometido y como ellas le permiten o le dificultan cambiar sus resultados. Posiblemente, en el caso que le cueste cambiar sus resultados, está comprometido con interpretaciones poco poderosas, limitadas, anticuadas, poco útiles, inmovilizantes, etc. Además, muchas de estas interpretaciones son de naturaleza cultural por lo que además de lo anterior son invisibles, parecen el modo que el mundo es no más. Por ello hacerse consciente de las interpretaciones que un líder tiene y mirarlas solo como aquello, como interpretaciones posibles, abre una enorme gama de posibilidades.

6° Liderazgo e inspiración.

La manera de ser de un líder inspira acción al estar parados en la posibilidad que, para crear un futuro diferente, realicemos una acción distinta, que surge de una interpretación diferente. Los líderes, dice Selman, deben estar parados en esta posibilidad.

Un líder inspira acción cuando las personas que lo siguen están abiertas a ser inspiradas por el líder y a participar con el líder para crear el futuro. Por eso los mejores líderes inspiran una acción sin precedentes, que produce resultados sin precedentes, que puede ser irrazonable, valiente y más allá de las expectativas diarias.

Conclusiones:

Desde la perspectiva ontológica el liderazgo no tiene nada que ver con rasgos de personalidad, ni con posiciones de poder, ni con capacidad de hacer diagnósticos ni de identificar problemas.

El liderazgo tiene que ver con el compromiso de proponer un futuro distinto, a partir de interpretaciones nuevas, que generen posibilidades no visualizadas, que muevan a comportarse de otra manera. Y más que palabras vacías, un compromiso efectivo, un cumplir la palabra, para que lo soñado se transforme en realidad. 

Aprender a aprender y la navegación de los Estados de ánimo (la Metahabilidad para la adquisición de habilidades) Gloria Flores

 

Me llegó hace pocos días atrás el libro de Gloria Flores comprado en https://www.bookdepository.com En él profundiza sobre ideas que originalmente expuso su padre Fernando Flores, ideas que trata con simplicidad, haciendo alusión también a su aplicabilidad práctica al comentar experiencias de los talleres que facilita.

Inicia recordando que aprender es una competencia fundamental en el mundo que vivimos hoy, razón por la que aprender a aprender se vuelve cada vez más crítico.

Por supuesto que estoy de acuerdo con esta idea, posiblemente ello siempre ha sido así y en los tiempos que vivimos sólo toma más relevancia. Hoy mismo que nos encontramos viviendo una pandemia por coronavirus, se ha exacerbado la sensación de incertidumbre y la necesidad de flexibilidad, de aprender nuevas herramientas tecnológicas y nuevas disposiciones emocionales, además de muchas otras competencias.

Aprender es un proceso y como tal requiere tiempo. He hablado de este tema en otro post, citando precisamente a Flores aludiendo Dreyfus. Gloria, citando a los hermanos Dreyfus dice que “una persona que se embarca en el proceso de adquirir una nueva habilidad pasará por diferentes etapas de competencias, partiendo como principiante y terminando como maestro”. Para ello cita reiteradamente el ciclo del aprendizaje de estos autores, quienes proponen un avance que sigue las siguientes etapas: principiante, principiante avanzado, competente, cualificado, experto y maestro.

Si aprender a aprender es tan importante, qué es lo que lo que facilita u obstaculiza el desarrollo de esta competencia. Su explicación es de orden emocional, los estados de ánimo. Existen estados de ánimo que facilitan el aprendizaje y otros que lo obstaculizan.

¿Qué es un estado de ánimo?  Se trata de “sintonizaciones” con la situación en la que nos encontramos en un momento dado que nos predispone a ciertas acciones. Son distintos de las emociones, las que se dirigen a alguna persona o cosa en particular. Los estados de ánimo que al igual que las emociones también se sienten en el cuerpo, pero permanecen más bajo la superficie, razón por la que muchas veces ni siquiera estamos conscientes de ellos y sin embargo aparecen en nuestra conducta, actitudes e ideas.

Los estados de ánimo involucran juicios que la gente tiene hacia el futuro. Estos juicios automáticos  simplemente aparecen, derivados de nuestras experiencias pasadas y de la cultura de la que formamos parte. Como buenos juicios, implican siempre algún estándar, algún criterio, que hemos adquirido en el curso de nuestra vida, los que no son explícitos normalmente.

Siempre estamos en algún estado de ánimo. Algunos cierran posibilidades y otros las abren. No controlamos los estados de ánimo, sin embargo podemos aprender a reconocer su efecto en nuestro aprendizaje y, por lo tanto, no ser sus rehenes identificando en qué estado de ánimo nos encontramos y como este afecta nuestra disposición a aprender.

Me gusta muchísimo la idea que así como las emociones, los estados de ánimo nos “acaecen”, no es algo que hagamos intencionadamente. Es algo que nos ocurre, sin proponérnoslo, por lo que nuestra responsabilidad mayor no es provocar el estado de ánimo sino que aprender a reconocerlo, observarlo y gestionarlo con libertad.

Un estado de ánimo no solo afecta la disposición a aprender, creo que afecta todo, ya que se instala como una suerte de lente de color que lleva a mirar el mundo de dicho color. En ese sentido, no es el mundo, sino que el color del lente lo importante. Creo que además no solo implican un juicio hacia el futuro, de algún modo tiñen también la evaluación hacia el pasado. Se sienten en el cuerpo y se revelan en las conversaciones, a veces basta escuchar un rato a alguien para saber en qué estado de ánimo se encuentra. Incluso, aunque Gloria Flores no habla mucho de esta derivada de los estados de ánimo tienen una presencia colectiva en los grupos y organizaciones.

¿Qué estados de ánimo facilitan el aprendizaje? Asombro, perplejidad, serenidad, paciencia, ambición, determinación, autoconfianza, confianza.

¿Qué estados de ánimo obstaculizan el aprendizaje?. Hay diversos estados de ánimo que dificultan aprender: confusión, resignación, frustración, arrogancia, impaciencia, aburrimiento, miedo o ansiedad, agobio, inseguridad, desconfianza.

En el cuadro que se expone a continuación la autora conecta el movimiento hacia niveles superiores de aprendizaje y los estados de ánimo que llevan a avanzar en el aprendizaje o a retroceder.

La autora propone una definición de cada estado de ánimo y los juicios automáticos que están detrás de cada uno de ellos.

¿Cómo transformar estados de ánimo negativos en estados de ánimo conducentes al aprendizaje?

Cada estado de ánimo tiene siempre debajo o detrás un juicio y sus estándares. Por ello para tomar conciencia de cada estado de ánimo es importante explorar los juicios que tenemos sobre la situación y descubrir los estándares a los que adherimos para apoyar esos juicios. En el caso de estados de ánimo negativo, lo que se descubrirá es que se basan en estándares que, o no son relevantes para la situación actual o no son útiles para lograr un objetivo. Hecho esto, la persona puede comenzar a considerar acciones que podrían tomar para salir del estado de ánimo improductivo y avanzar en el logro de sus metas de aprendizaje.

Hoy mismo veo a mis hijos de 7 años jugar minecraft en su play station y lo hacen en un estado de ánimo de descubrimiento, de sorpresa, de entusiasmo y vaya que aprenden. Me veo a mi mismo cuando me invitan a jugar su juego atemorizado, desconfiado, inseguro, incluso a veces aburrido. No es extraño que ellos aprendan a cada rato y mi interés dure un rato breve.

Gloria cuenta varios casos de personas que se matriculan en sus cursos de desarrollo de equipos, donde precisamente aprenden con juegos electrónicos en línea, donde aprenden sobre estrategia, trabajo en equipo, liderazgo y competencias de coordinación. En cada uno de los casos que narra, aparece algún estado de ánimo que dificulta el aprendizaje por lo que luego de la experiencia misma facilita conversaciones para hablar de dichos estados de ánimo y traer los juicios que habitan debajo de ellos, de modo que tanto el participante como el equipo pueda verlos y desafiarlos para generar mayor nivel de aprendizaje.

En este sentido propone una metodología para cambiar estados de ánimo que incluye 4 pasos:

1° Reflexionar sobre el objetivo de aprendizaje.

2° Identificar y explorar el estado de ánimo improductivo.

3° Identificar los estados de ánimo que serían más propicios para alcanzar el objetivo de aprendizaje.

4° Especular sobre qué acciones podría tomar para transformar los estados de ánimo improductivos en estados de ánimo más conducentes a los objetivos de aprendizaje.

Creo que lo presentado hasta ahora tiene importantes conexiones con la psicoterapia, con el coaching, con la educación en general y con la educación emocional en particular. Creo también que la facilitación u obstaculización del aprendizaje tiene muchas dimensiones más, relacionadas con las características del maestro, con las estrategias pedagógicas de quien enseña, con la motivación, etc, pero creo que el trabajo expuesto resulta súper interesante a tener en cuenta.

Encontré el blog de Gabriel Bunster donde también comenta el libro. En http://gabsblogo.blogspot.com/2018/01/libro-aprender-aprender-y-la-navegacion.html

Aprendizaje Organizacional y Capacitación

Las organizaciones gastan muchas veces importantes sumas en procesos de capacitación los que no necesariamente se traducen en mejoras de desempeño o de resultados. A veces se produce aprendizaje individual pero no se produce aprendizaje organizacional. Y si bien el aprendizaje individual es fundamental para el propio desarrollo de carrera de quien aprende y el aporte que este pueda realizar a la organización lo crucial es que esos aprendizajes se traduzcan en capacidades organizacionales, que la organización sepa hacer algo que otras no saben o sepa hacer algo mejor que otras.

En este capítulo nos moveremos entonces desde algunas ideas relacionadas con la importancia del aprendizaje organizacional, para luego caracterizar el aprendizaje y culminar con el proceso de RRHH llamado capacitación o entrenamiento.

Arie de Geus estudia las organizaciones longevas, aquellas que han permanecido largos años, como Shell donde trabajaba el mismo autor. Luego de identificar estas empresas, estudian los factores comunes que las caracterizaban, entre los que destacan sensibilidad al entorno, sentido de identidad, tolerancia y conservadurismo financiero.

De Geus reflexiona a partir de estas ideas acerca de la importancia del aprendizaje organizacional. Basándose en algunas ideas de Piaget sobre adaptación y acomodación propone que: “una compañía debe ver claramente que es lo que sucede en su entorno” de manera de “hacer cambios fundamentales y continuos en las estructuras internas”.

El aprendizaje no sólo ocurre en los individuos también ocurre en la organización en la medida que esta percibe el entorno y cambia sus comportamientos para ajustarse mejor a este entorno. Para que se produzca aprendizaje se requieren conversaciones que avancen por cuatro etapas. Ello se diagrama en el siguiente esquema

Dice de Geus, “la única ventaja sostenible  en el tiempo es la capacidad de la organización para aprender constantemente”.

Peter Senge toma varias de las ideas expuestas por De Geus y Argirys y publica su clásico trabajo “La quinta disciplina” donde expone el concepto de organización inteligente y las cinco disciplinas del aprendizaje organizacional.

Utiliza el término “organización inteligente” para describir a una organización donde la gente expande continuamente su aptitud para crear los resultados que desea, donde se cultivan nuevos y expansivos patrones de pensamiento, donde la aspiración colectiva queda en libertad y donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto”.

La organización inteligente se basa en cinco disciplinas: pensamiento sistémico, dominio personal, modelos mentales, construcción de una visión compartida y aprendizaje en equipo. Dice Senge que es vital que las cinco disciplinas se desarrollen como un conjunto, lo que es un desafío ya que es más difícil integrar herramientas nuevas que aplicarlas por separado, por eso que el pensamiento sistémico es la “quinta disciplina” ya que integra las demás, fusionándolas en un cuerpo coherente de teoría y práctica.

De acuerdo a esto entonces quisiera enfatizar la idea que las personas aprenden y ello tiene beneficio para sí mismas, su capital humano, sus carreras. Lo importante del aprendizaje de las personas en la organización no es únicamente la dimensión individual del aprendizaje sino que como este contribuye a generar organizaciones más ágiles, más innovadoras, más eficientes, más comprometidas o cualquier otra dimensión, es decir, como contribuye en lenguaje de Senge organizaciones más inteligentes.

¿Qué es el aprendizaje?

Hay muchísimos trabajos sobre este tema. Me gustaría citar a Cesar Grinstein quien en su libro “Conversar” propone que el aprendizaje es “expansión de la capacidad de acción efectiva” y luego agrega “permanente en el tiempo”, definición que se centra más en el saber cómo que en el saber que, como ha sido tradicionalmente considerado en la educación. En este sentido la definición de aprendizaje se acerca a las definiciones de competencia más que de mera calificación.

Decimos que alguien ha aprendido algo cuando es capaz de hacer (con cierta permanencia en el tiempo) algo en un dominio que antes era incapaz de hacerlo.

Todo aprendizaje tiene pasos y secuencias. Grinstein propone las siguientes:

Paso 1: Construir una visión:

Paso 2: Aceptar la brecha de competencia que existe entre la visión y la realidad.

Paso 3: Efectuar una declaración de incompetencia:

Paso 4: Tomar un compromiso con el aprendizaje:

De manera complementaria a Grinstein Rafael Echeverría y Julio Olalla, maestros del coaching ontológico proponen otros pasos para aprender:

Paso 1: Estableciendo un marco para el aprendizaje:

Paso 2: Mostrar el dominio de acción.

Paso 3: Introducir las distinciones que constituyen el nuevo dominio de acción:

Paso 4: Introducir nuevas acciones basadas en las nuevas distinciones:

Paso 5: Práctica y corporalización:

Este último paso me recuerda lo que propone Malcom Gladwell quien propone el concepto de las 10.000 horas para que alguien desarrolle maestría en algún campo. También me recuerda a un coach argentino que tuve la oportunidad de escuchar, quien además era mago y sostenía que para que algo parezca magia debe practicarse 800 veces. Podemos discutir si son 10 mil horas u 800 veces, lo que está claro es que “la práctica hace al maestro”.

La competencia no es todo o nada, existen niveles de destreza, algunas personas son más diestras o hábiles que otras. Me gusta la distinción que propone Fernando Flores para caracterizar los niveles de competencia en un determinado campo.

Principiante: Comienza a desarrollar una habilidad siguiendo las reglas dadas por un instructor. Estas reglas se corresponden con características del medio que permiten desarrollar las acciones adecuadas. El principiante no puede anticipar cómo actuar en situaciones donde no existan las reglas que ha memorizado.

Principiante Avanzado: Es una persona que comienza a actuar en un nuevo dominio bajo supervisión. No confía en sí mismo para actuar independientemente. Se apoya en las orientaciones y supervisión dadas por una persona competente que está dispuesta a contestar preguntas y a detectar problemas. Aprende a diagnosticar síntomas, características de la situación que no son fácilmente captadas por las reglas, pero que son indicadores importantes para el futuro.

Competente: Es alguien que puede realizar su trabajo independientemente, que puede anticipar y manejar problemas por sí misma. Normalmente, trabaja sin deliberar mucho sobre que hay que hacer y no necesita seguir reglas o instrucciones. Se desenvuelve bien bajo las prácticas estándares de su dominio de habilidades. Muestra lo que se llama “sabiduría práctica”.

Experto: No sólo realiza las prácticas estándares de un dominio con éxito, sino que se toma por garantizado ese nivel de desempeño. Otra gente lo reconoce como un experto en la materia. Produce resultados consistentemente superiores a los de los demás y se cataloga como “excelente”. Reconoce aspectos situacionales, complejos que permite dividir situaciones en clases, cada una con su propia estrategia para llegar a buen término.

Virtuoso: Persona que no sólo ejecuta su trabajo con excelencia sino que también aumenta la efectividad de aquellos que le rodean. Responde a situaciones estándares y a hechos inesperados sin deliberación, reglas o instrucciones. Es sensible a la situación. Se mueve dentro de una tradición de innovación, de ejecutantes competentes que cambian la práctica como respuesta a nuevos desafíos.

Maestro: Persona de excelencia histórica. Participa en la invención histórica del dominio donde actúa. Puede producir innovaciones radicales en las prácticas estándares del dominio, en las acciones habituales que los participantes en el dominio realizan, en la forma en que la realizan y en los resultados que producen.

Las personas que se desempeñan en una organización están siempre aprendiendo, ya sea de manera formal o informal, ya que aprender además de ser una característica propia de la condición humana es lo que les permite adaptarse al lugar de trabajo. Algunos aprendizajes servirán para el logro de resultados organizacionales, otros posiblemente o no contribuyan o incluso vayan contra los objetivos organizacionales.

Se tiene la idea que la empresa debiera emular la escuela o el colegio como lugar de aprendizaje, lo que deja fuera algunos contextos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier organización.

Ernesto Gore distingue tres contextos de aprendizaje dentro de la organización, tres espacios distintos de oferta de aprendizaje: el formal, el no formal y el informal, cada uno de los cuales tiene dinámicas propias.

Sin olvidar entonces que en cualquier organización se dan enormes espacios de aprendizaje informal y no formal, el área de capacitación de cualquier empresa se hace cargo de actividades formales de entrenamiento. Generalmente pensamos en cursos, sin embargo, la capacitación formal puede ser mucho más que cursos en la empresa.

El mismo Ernesto Gore en otro trabajo, plantea que capacitación no es instalar una escuela en la empresa ya que existen al menos dos diferencias entre un proceso de formación en la escuela y uno de formación en el trabajo.

La primera es que esta última necesita modificar prácticas que se ejercitan en una organización en particular por lo que las actividades de capacitación en la empresa no son solo educación o entrenamiento sino que son “formas de intervención”. Dice “instalar o cambiar prácticas en el lugar de trabajo implica no solamente generar o construir nuevas habilidades, requiere también modificar los contextos que mantienen y alimentan las prácticas existentes, porque todo lo que se hace en una organización está sujeto a cierta coordinación entre personas y al seguimiento de pautas y expectativas recíprocas preestablecidas”.

Una segunda diferencia entre los procesos de formación en la escuela y la capacitación en la empresa es que en la primera suelen enseñarse cosas que ya se saben aunque no las sepan los alumnos aún, mientras que en la segunda es frecuente que buena parte de los contenidos sean a un tiempo insumo y producto de la capacitación. Esto implicará descubrir cómo enseñar un tema determinado de acuerdo a las características de la gente de la empresa y de su propia cultura. Por ello, muchas veces lo que las personas son capaces de hacer en una sala de clases después no pueden hacerlo en su lugar de trabajo.

A partir de esta distinción propone Ernesto Gore una matriz para diferenciar cuatro tipos de actividades de capacitación: curso, taller, sensibilización y construcción de equipos.

A partir de la distinción propuesta debe entenderse que cuando hablamos de “capacitación” no sólo hay que referirse a cursos que enseñan a hacer algo en un ambiente inespecífico, también debe usarse para describir intentos deliberados de generar capacidades organizativas, es decir, procesos que buscan que la organización pueda hacer cosas que antes no podía llevar a cabo.

Diagnosticar necesidades de capacitación en una empresa deja de ser un ejercicio de preguntarle a la gente que cursos quiere hacer este año para preguntarles a los mismos colaboradores o a sus jefaturas que necesitan aprender para desempeñar mejor su cargo, para superar las brechas que se hayan encontrado al efectuar prácticas de retroalimentación o que requieren aprender para aprovechar las oportunidades estratégicas que la organización enfrenta.

Muchas veces se le pregunta a los mismos colaboradores “que les gustaría aprender”, incluso usando bonitas encuestas. Dicha pregunta puede dar una buena lista de cursos que no sirven para nada a la organización y que sólo la llevan a gastar mal sus recursos.

Diagnosticar necesidades también significa aprender a pedirles a los proveedores de capacitación actividades específicas y bien diseñadas más que dejarse seducir por las ofertas de cursos que ofrecen estas empresas y que muchas veces a la organización no le sirven para nada.

También significa efectuar un diseño que se haga cargo del aprendizaje adulto, que no es igual que el aprendizaje de los niños o el de los jóvenes en la Universidad, que debe combinar actividades prácticas con presentación de distinciones, donde al final más allá de lo entretenido o aburrido que puedan ser, importa la transferencia que generen a los puestos de trabajo reales donde las personas se desempeñan.

Creo que en general las actividades de capacitación deben arrancarse de dos extremos, la actividad práctica – motivacional por un lado y la clase magistral por el otro. En el primer caso, para efectos de hacer algo entretenido se lleva a la gente outdoor, se tiran en balsa, saltan en paracaídas, bailan tango o cualquier otra actividad de alto impacto. Muchas personas se incomodan con estas actividades y con razón ya que se preguntan qué tiene que ver tirarse en balsa por un río con mi trabajo de analista de cuentas o con mi trabajo de vendedor técnico. La respuesta suele ser alguna obviedad del tipo “aprender a trabajar en equipo”. Algunos lo pasan bien (no todos, hay gente que se incomoda mucho) pero no queda muy claro que nada de lo vivido se transfiera al puesto de trabajo pasada la actividad.

Una variación de la anterior es la charla motivacional con un “speaker” que subió una montaña, que nadó con tiburones o que vivió algo excepcional. Más allá de la risa y el asombro no produce efecto en el día a día.

Y, el segundo caso es la clase magistral, tipo clase universitaria, donde para darle un aire docto se presentan trasparencias, el relator expone conceptos y divaga sobre teorías. La gente se aburre y se pregunta por el costo de oportunidad de estar ahí en vez de estar atendiendo su puesto de trabajo.

Un buen equilibrio entre práctica y distinciones conceptuales, con un buen uso del tiempo es para mí la regla general.

Kirkpatrick propuso hace muchísimos años una clasificación de la evaluación de las actividades de capacitación que contempla cuatro niveles. Según este mismo autor, ellos son:

Nivel 1 - Reacción: El grado en que los participantes encuentran a la capacitación favorable, atractiva y relevante para sus trabajos.

Nivel 2 - Aprendizaje: El grado en que los participantes adquieren el conocimiento objetivo, las habilidades, la actitud, la confianza y el compromiso basados en su participación en el entrenamiento.

Nivel 3 – Transferencia: El grado en el que los participantes aplican lo aprendido durante la capacitación cuando están de regreso en sus posiciones de trabajo.

Nivel 4 – Resultados: El grado en el que se producen los resultados esperados del programa y estos contribuyen al resultado más alto de la organización.

A mi entender el que sirve para poder pensar en aprendizaje organizacional es el nivel 3, el nivel de la transferencia. Si se realiza cualquier actividad que solo genera una reacción positiva o incluso genera aprendizaje para el participante pero no genera transferencia no tiene impacto organizacional.